logofon
Сайт работников дошкольного образования
Заголовок
Главная страница | Конспекты НОД | Консультации для воспитателей | Методические разработки | Документация

 

 

 

Свидетельство
На сайте "Все для детского сада" Вы можете разместить свои материалы и получить свидетельство о публикации для своего портфолио
Реклама на сайте
Приглашаем всех желающих к сотрудничеству. Если у Вас имеется материал по теме Дошкольная педагогика присылайте его по адресу: ivalex@vistcom.ru

Консультации для воспитателей

Понимание способности и одаренности с позицией учреждения дополнительного образования.

Автор: Р.И. Латыпова, старший преподаватель кафедры дошкольного образования, ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан», к.п.н.


В практической педагогике вопрос о развитии умственных способностей человека, степени одаренности, гениальности является не просто интересным, но и социально значимым. Дидактика и психология изучает, какое влияние на способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически обоснованно и дидактически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления, а также проследить насколько тесно связаны творчество и ум. Ясно, что наиболее наблюдаемы эти процессы в учебно-воспитательной работе и особенно в учреждениях дополнительного образования.
         Развивать воображения, творчество можно только в совместной деятельности педагога с детьми, где педагог ставит себя в позицию равного. При этом педагог может, во первых показать разнообразные творческие проявление способов деятельности, во вторых создавать ситуации, которые бы стимулировали детей искать не стандартные решения.
         В совместной с учеником деятельности педагог должен быть не просто знающим, но  творческим участником, каждый раз, по-новому выполняя знакомые ученикам задания, он своими приемами, способами, поведением раскрывает им неожиданные стороны конкретной профессиональной деятельности. Ученик понимает, что приблизительно одинаковые результаты труда могут быть достигнуты разными вариантами трудовых приемов, способов  в этом смысле, мир трудовых умений бесконечно богат и разнообразен, и освоение этого богатства является смыслом учебно-познавательной деятельности
         Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека идет от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. Это относится и к эволюции сознания в деятельности педагога.
         Сама диалектика становления педагога дополнительного образования как человека способного, одаренного, увлеченного в своем виде деятельности ставит как минимум два стратегических вопроса. Первый – из какой категории людей может получаться педагог дополнительного образования? Второй – что может представлять из себя или какова модель системы совершенствования компетенции такого педагога?
         Ответ на первый вопрос требует некоторого осмысления всех проблем связанных с пониманием сущности умений, способностей, таланта, одаренности, гениальности. Но прежде чем рассматривать историю развития взглядов на эти проблемы и творческие подходы к их объяснению, необходимо конкретней сформулировать проблему.
         Часто, теоретические посылы профессиональных требований к педагогу не совпадают с практикой учебно-воспитательного процесса в реальном учреждении дополнительного образования. Конечно, хотелось бы, чтобы в качестве педагогов работали профессиональные, почти гениальные художники, артисты, балетмейстеры, конструкторы и т.д. Но, конечно, что существует достаточно конкретная иерархия одаренности, практически в любом виде деятельности. Наиболее иллюстративен пример спортивный, где используется четкая градация спортивной одаренности от третьего спортивного разряда до мастера спорта. Конечно, ожидать, что мастер спорта придет работать преподавателем дополнительного образования мало вероятно. Даже выпускники спортивных факультетов редко имеют звание мастера спорта. Поэтому претендентов на педагога дополнительного образования на уровне одаренности можно разделить в первом приближении на профессиональный и любительский уровни. То есть основные претенденты на педагога дополнительного образования – это люди, как правило, с педагогическим образованием, которые в свое время занимались спортом и добивались некоторых результатов, участвовали в художественной самодеятельности, закончили первичные художественные, музыкальные, балетные, актерские школы и т.д. Эти люди ушли в другие профессии, но то, чем они занимались осталось или в качестве досуговой деятельности или просто хобби. Естественно, для многих таких людей важна самореализация в учениках. Именно этот контингент наиболее предпочтителен для педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования, но такие претенденты должны хорошо знать психолого-педагогические, социальные, философские аспекты процесса развития способностей, проявления одаренности и возможности самореализации своих способностей.
         Известны слова Л.Толстого о вундеркиндах: «Сколько я их встречал, и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..» Педагогически интерпретируя мысль Л.Толстого, можно предположить, что важной частью работы педагога дополнительного образования является, наряду с показом примера деятельности, создания творческой среды, также и возбуждение мотива достижения результаты, воспитание воли к преодолению трудностей учения, внушения уверенности в своих силах и т.д.
         И так, если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы историю средиземноморской, европейской цивилизации), то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там – вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних Афин в век Перикла. У этого государственного деятеля  одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении, как скульптор Фидий, Создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зинон и Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин – города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой «выброс» гениев?
         Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одной социальной прослойке со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на друга, а так же благодаря тому, что их творчество было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, - все они просто смогли реализовать присущие им задатки.
         Эпоха Возрождения – это эпоха массового устремления к культуре, знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только со стороны меценатов. Это эпоха массового спроса на грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту «критическую массу», при которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо.
         Опыт истории позволяет сделать дидактический вывод, что везде, где позволяются оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной продукт материального или духовного потребления – обязательно этот спрос выносит в социум достаточное число в разной степени одаренных, а иногда и гениальных людей. То есть вероятностно частота зарождения одаренных детей во все времена и у всех народов приблизительно одинакова, но реализовавших себя в разные времена не одинаково, а порой и совсем незаметно. Поэтому необходимо с одной стороны изучать природу одаренности, а с другой, создавать среду для их выявления, развития и реализации, по сути, главная цель учреждений дополнительного образования.
         В психолого-педагогических публикациях в достаточной степени рассматривается эта проблема, понятно, что это одна из многих с ряду психолого-педагогических проблем стадиях, как перед учеными, так и практиками. Одной из важнейших выступает и то, что детям приходится пытаться столько вмещать в свою память, что часто молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, психологическая подавленность. В такой учебно-познавательной системе трудно говорить о развитии творческого потенциала, который требует бережного, компетентного, целеустремленного целенаправленного отношения. Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом предопределяется тем содержанием, которое вкладывается в эти понятия.
         Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень, часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управлять, устроить дело. Способный, здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) – выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И.Ожегова и в советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего, трудами С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. Способности рассматриваются как не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей.
Индивдуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качество своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Часто в психолого-педагогической литературе можно встретить утверждение о врожденности, «данности от природы» человеческих способностей, но теория и практика психолого-педагогических исследований не подтверждают такие утверждения, врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатам развития задатков.
Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности в ярко проявленной профильной той или другой способности крайне низка. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не станет ни математиком, ни музыкантом, ни художником, не имея перед собой примера, ни ощущая социальной потребности в результатах труда и естественно, без упорной, порой фанатической трудоспособности. Можно говорить о многозначности задатков, на основе других и тех же задатков могут развиваться разные способности, в зависимости от появившейся значимой профильной среды, формирующегося профессионального самостроения, характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий истории и воспитательного менталитета.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основной способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни  системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители – возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа – приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.
Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.
По широте различаются: общие и специальные способности.
Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п.
Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности, поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя, сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).
Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.
Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно увидеть людей, успешно занимающихся одинаковой профессиональной деятельностью, но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Особо ярок пример педагогической деятельности, где педагогическое мастерство абсолютно индивидуально. Можно изучить опыт в мастер классе того или другого специалиста, но даже перенимаемый опыт экстериоризируется в оригинальном индивидуальном варианте.
Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и способность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать их, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия. Это, как показывает практика, возможно в условиях системы дополнительного образования, организация же такой деятельности зависит от методических районных кабинетов дополнительного образования.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную, но и качественную характеристики. Содержание и организацию труда педагогов дополнительного образования может правильно оценить, лишь определить уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач.
Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания в деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным, но все-таки в условиях дополнительного образования понятие творческой деятельности педагога имеет несколько иной смысл. Поскольку творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, навыков, то в деятельности педагога дополнительного образования – это научение ребенка новому приему резьбы по дереву, необычного приспособления в человеке, новому «Па» в танце и т.д. Понятно, что преподаватель дополнительного образования не преподаватель по классу скрипки в консерватории, доводящий ученика до вершины исполнительного мастерства, но тем не менее это педагог дающий уроки первого мастерства в той или другой деятельности, это, по сути, поиск задатков, создание условной для проявления и развития способностей, это раскрытие путей для проявления одаренности. То есть понятно, что творчество, как педагог, так и ученика имеет разные уровни.
         Для одного уровня творческой деятельности характерно использование уже существующих знаний, умений, навыков. На другом создается совершенно новый подход, изменяющий привычные приемы, способы на создание того или иного продукта.
         В целом же можно представить творческие потенции человека через наличие у него как минимум следующих компонентов:

  1. Биофизиологические, анатомо-физиологические задатки того или другого интеллекта.
  2. Сенсорно-перцентивные характеристики повышенной чувствительности.
  3. Интеллектуальные и мыслительные показатели, превышающие средние нормы и позволяющие оценивать новые ситуации и решать появляющиеся проблемы.
  4. Эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их естественное поддерживание.
  5. Значимый уровень продуцирования образов, воображение, фантазия и т.д.

А.М.Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей Н.С.Лейтес, В.М.Теплов, В.А.Крутецкий, Е..Игнатьев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, И.В.Равич-Щербо, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я.А.Понамарев и многие другие, выдвинул следующую синтетическую структуру творческой деятельности, включая в нее:

  1. доминирующую роль познавательной мотивации;
  2. исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;
  3. возможности достижения оригинальных решений;
  4. возможности прогнозирования и предвосхищения;
  5. способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки.

При этом А.М.Матюшин считает принципиально важным отметить, что творческая деятельность характеризуется степенью одаренности, талантливости, проявлением функционирования «творческой личности» в любом возрасте. С такой мыслью соглашается В.А.Моляко. Его исследования такие позволили выделить в системе творческого потенциала личности следующие составляющие: отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». С этим полностью соглашается В.А.Моляко. Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:
♦ задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;
♦ интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;
♦ любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
♦ быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
♦ склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;
♦ проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;
♦ эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, выявление чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.
♦ настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;
♦ творческость – умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.
♦ интуитивизм – склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
♦ сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
♦ способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т.п.
Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление одаренности через:

  1. доминирование интересов и мотивов;
  2. эмоциональную погруженность в деятельность;
  3. волю к решению к успеху;
  4. общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;
  5. понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;
  6. бессознательность, интуитивное решение проблемы («внелогическое»);
  7. стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);
  8. многовариантность решений;
  9. быстроту решений, оценок, прогнозов;
  10. искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по-другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:

  1. сфера реализации одаренности и преимущественной ее тип;
  2. проявление творчества;
  3. проявление интеллекта;
  4. динамика деятельности;
  5. уровни достижений;
  6. эмоциональная окраска.

По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.

  1. реконструктивное творчество;
  2. комбинаторное творчество;
  3. творчество по аналогии

проявление творчества возможно по описанным выше типам интеллекта.

  1. лингвистический (вербальный);
  2. логический (математический);
  3. пространственный (визуальный);
  4. кинетический (мышечный);
  5. музыкальный (ритмический);
  6. межличностный;
  7. внутриличностный.

Все темы интеллектуальной деятельности можно фиксировать по:

  1. пониманию и структурированию исходной информации;
  2. по постановке задач;
  3. по поиску и конструированию решений;
  4. прогнозирования решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:
♦ медленный;
♦ быстрый;
♦ сверхбыстрый.
Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:
- желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
- достичь результата высшего класса;
- реализовать сверхзадачу (программу-максимум) – на грани фантастики.
В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:
♦ вдохновенный (иногда эйфорический);
♦ уверенный;
♦ сомневающийся.
Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важны качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности – научной, технической, педагогической, художественной и т.д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.
Проблема в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками – анатомо-физиологическими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального-действующего человека. В связи с этим обратимся к работам В.В.Клименко. По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, так и из самого тела; конструктором – проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется – просто сохраняется) превращение их в факт сознания. Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток – потенциальная нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т.д.
Таким образом, способности – процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:
? способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т.д. – все органы чувств работают на этот процесс);
? способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез – завтра сделать то-то и то-то);
? способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).
Способность отражения и психомоторику человек научился усиливать многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувственность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.
Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую – целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии – человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмыэто объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.
Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они – новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это – система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя – человек познает, а познавая – действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В.В.Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант – это человек, оригинально решающий всем известные задачи».
В данной работе не стоит задача охватить все процессы и нюансы творческой деятельности, но необходимо еще раз подчеркнуть ее тесную зависимость от воображения.
Воображение – это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров – их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение – самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально – в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.
Воображение человека – его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.
Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:
♦ новизна воспринятого;
♦ осознание его как чего-то неизведанного, интересного;
♦ импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.
Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру – состояние совершенной гармонии – логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.
Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.
? По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.
? По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.
? Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.
? Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.
Из сказанного понятно, педагогическая деятельность – процесс постоянного творчества, но в отличие от школьного учителя творчество педагога дополнительного образования с одной стороны имеет яркую предметную направленность (техническое творчество, художественное, сценическое и т.д.), но с другой творчество педагога дополнительного образования не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом остается первичный поиск задатков, проявления способностей и в конечном итоге – развитие личности.

 

Литература:

  1. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя // Народное образование. – 1978. - N 12. – С.37.
  2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. – Казань, 1992. – 207 с.
  3. Асмолов А.Г. Дополнительное образование детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики – к педагогике развития //Внешкольник.- 1997.- N 9.-с. 6-8.
  4. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно – методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989. – 141 с.
  5. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования // Педагогика. – 1997. - N 4. – С. 11-17.
  6. Валеева М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Оренбург, 1999. – 18 с.
  7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1991. – 121 с.
  8. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей, М., 1985.
  9.  Дополнительное образование детей. Словар-справочник. / Авт.-сост. Д.Е.Яковлев. – М., 2002.
  10.  Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. О.Е.Лебедева. – М., 2000.
  11. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование . – 2000. - N 9. – С.6-9.
  12. Загвязинский В.И. Методология и методика  дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
  13. Калиш И.В. Организационно- педагогические условия повышения квалифик5ации педагога дополнительного образования : Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2000. – 22 с.
  14. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе», сб. науч. тр., - Грозный, 1980.
  15. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. – М., 1982. – 704 с.

16.  Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие.-М.6 Издательский центр «Академия», 2000.-232 с.
17.   Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Автореф. дис. докт. пед. наук. – Казань, 1999. – 39 с.
18.   Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно – историческая педагогика. – М.: РеrSe, 2000. – 351 с.

 

   
  Rambler's Top100