logofon
Сайт работников дошкольного образования
Заголовок
Главная страница | Конспекты НОД | Консультации для воспитателей | Методические разработки | Документация

 

 

 
Свидетельство
На сайте "Все для детского сада" Вы можете разместить свои материалы и получить свидетельство о публикации для своего портфолио
Реклама на сайте
Приглашаем всех желающих к сотрудничеству. Если у Вас имеется материал по теме Дошкольная педагогика присылайте его по адресу: ivalex@vistcom.ru

Консультации для воспитателей

Теоретический анализ проблемы мотивации педагогов дошкольных образовательных учреждений к повышению профессиональной компетентности в структуре профессионального самоопределения.

Подготовила зам. зав. по УВР Вялова Эльвира Викторовна, Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида «Олененок» города Новый Уренгой Тюменской области.

Мотивация педагогов дошкольных образовательных учреждений к повышению профессиональной компетентности в структуре профессионального самоопределения.

 

Всякий, кто желает приобщиться к развитию и образованию,
должен достигнуть это собственным напряжением. Извне он
 может получить только первоначальную мотивацию, которая
постепенно перерастает в желание самосовершенствоваться.
(А. Дистервег).

В последнее десятилетие все больше появляется психологических исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности. В данном направлении профессиональное развитие рассматривается как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности педагога. Время внесло существенные изменения в содержание педагогической науки, преобразило профессиональный облик педагога.
         В основе повышения профессиональной компетентности педагога лежит сочетание целого ряда мотивов. Выделить в этой сфере профессиональной деятельности отдельные мотивы, проследить их сочетаемость и взаимовлияние представляет собой большой интерес с практической точки зрения. Анализ работ посвященных проблеме профессиональной мотивации (Л.М. Митина, Б.С. Братусь, В.В. Столин, В.И. Слободчиков, Н.В. Прутченкова и др.) позволяет утверждать, что не просто группа мотивов и даже не ведущие мотивы, а "баланс интересов" в отношении профессиональной, семейно-бытовой и досуговой деятельности, определенным образом упорядочивает отношение личности к основным целям жизни и средствам их достижения.
         Негативные тенденции, проявившиеся за последнее время, такие, как старение педагогического состава, отток молодых педагогов в другие структуры, разрыв преемственности поколений и т.д. обусловили актуальность данной темы.
         Повышение профессиональной компетентности требует не только высокого уровня знаний, способности наблюдать процессы, анализировать их, интерпретировать результаты, но и особого мотивационного настроя. Обострившиеся противоречия в практике профессионального роста педагогов, обусловленные высокими профессиональными требованиями к личности педагога и недостаточной готовностью к повышению профессиональной компетентности профессионально самоопределившейся личности, подтверждают приоритетность прикладных исследований.
Проблема профессиональной мотивации педагогических кадров наиболее обострена в регионах.
Но отбор кадров педагогов региональных ДОУ делает его зависимым от ряда обстоятельств, нежели от истинного призвания. У педагогов должна быть свобода выбора формы повышения квалификации, а главное, стимул.
         Проблема самоопределения стара как мир. Девизом философских и психологических исканий человечества многие называют изречение, которое, по преданию, древние греки высекли на стенах знаменитого храма в Дельфах: "Познай себя". А для чего стремится человек к самопознанию? Чтобы понять, кто он такой, то есть чтобы самоопределиться.
Традиционно данная проблема рассматривалась в терминах самосознания, и эта традиция по сей день прослеживается в отечественной психологии.
         Непосредственно о самоопределении рассуждал предшественник экзистенциализма Кьеркегор, а также представители современного экзистенциализма – С. Ясперс, М. Хайдеггер и Ж.-П. Сартр. Однако их идеи оказали лишь некоторое влияние на довольно узкий круг психологов. Современные отечественные авторы, освещая данную проблему, предпочитают говорить именно о самосознании.
         Личностное самоопределение и профессиональное  имеют очень много общего, а в высших проявлениях  почти сливаются. При попытке развести их можно выделить два принципиальных отличия.
Личностное самоопределение - это сложное понятие; профессиональное самоопределение - более конкретное понятие, его проще оформить официально.
Несмотря на это и на то, что разговоров о профессиональном самоопределении в последнее время ведется достаточно много, четко и однозначно определить, что же это такое оказывается совсем не просто.
         Было бы, однако, несправедливо упрекать ученых, особенно именитых, в отсутствии интереса к данной теме.
         Профессиональное самоопределение происходит на разных стадиях становления личности, подчеркивается, что профессиональное самоопределение - это не просто выбор профессии или альтернативных сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс развития личности.
В результате анализа сделаем вывод, что профессиональное самоопределение - это эмоционально окрашенное отношение личности к миру профессий. На профессиональное самоопределение личности влияют социально-экономические условия, межличностные отношения в профессиональном коллективе, профессиональное развитие, возрастные и профессиональные кризисы. Но ведущее значение в профессиональном самоопределении принадлежит самой личности, ее активности, ответственности за свое становление.
         Становление личности реализуется различными способами. Анализ этих способов показывает, что профессиональное самоопределение предполагает проявление собственной позиции в проблемной ситуации, характеризующейся большой степенью неопределенности. И конечно, это процесс творческий.
Провозглашение образования одной из приоритетных сфер ответственности и интересов государства требует поиска новых направлений и форм совершенствования всех его звеньев.
         Так же важнейшим фактором развития системы дошкольного образования является готовность самих педагогов к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в рамках выполняемой профессиональной деятельности. Немалую роль в повышении такой готовности играет саморефлексия педагогов,  их способность ориентироваться не только на результат своего труда и пути его достижения, но и на самого себя как субъекта своей деятельности.
         В условиях изменения задач современного образования возникает необходимость по-новому рассмотреть специфику педагогической деятельности. Специалист сегодня должен хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических технологий, вести научно-исследовательскую работу, постоянно повышать свое профессиональное мастерство.
         Последнее десятилетие внесло существенные изменения в содержание педагогической науки, преобразило профессиональный облик педагога. Происходит повышение наукоемкости и интеллектуализации педагогической и образовательно-управленческой деятельности. Это ведет к значительному усилению методологической направленности деятельности специалистов всех категорий, требует от них умения постоянно делать концептуальный выбор в ситуации, когда растет число инновационных, экспериментальных, образовательных моделей, становятся разнообразнее педагогические подходы.
         Опыт последнего десятилетия свидетельствует о том, что профессиональное становление и карьерное продвижение педагога в области образования осуществляются стихийно. Отсутствует единая стратегия, обеспечивающая непрерывность и целевое единство последипломного образования молодого специалиста, имеющего склонность к исследовательской, педагогической, методической деятельности.
         Поэтому и возникает необходимость в пересмотре ряда принципов отбора кадров, а также средств стимулирующего характера.
         Дошкольное учреждений - это и мир воспитания, и мир образования, и исследовательское заведение. Между этими тремя возможностями, как утверждают, приходится выбирать. Однако в ДОУ эти цели соединяются в неразрывное единство. Это учитывается и при выявлении особенностей профессионального самоопределения педагогов.
         Квалификация, уровень подготовленности, степень пригодности к педагогическому труду у педагогов различны. Применение в ДОУ известной градации далеко не отражает число тех ступеней, на которых расположился многочисленный отряд педагогов. Уровень квалификации определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. О педагогах, находящихся на высших квалификационных ступенях, говорят как о мастерах своего дела. Но что является основой педагогического мастерства, какие показатели могут служить ориентиром при его формировании? На эти и другие вопросы не получено пока четкого и обоснованного ответа.
         Таким образом, состояние педагогической деятельности отмечено как рядом негативных, так и позитивных моментов. Повышение наукоемкости и интеллектуализации педагогической и образовательно-управленческой деятельности ведет к значительному усилению методологической направленности деятельности специалистов всех категорий, к увеличению числа инновационных, экспериментальных, образовательных моделей, а так же становятся разнообразнее педагогические подходы, и в целом возвышается роль науки в учебно-воспитательной работе.
         В последнее десятилетие все больше появляется психологических исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности.
         В поведении человека можно выделить две функционально взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудительную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях. Побудительная - обеспечивает активность и направленность поведения. Описание этой стороны поведения связано с понятием мотивации.
         Понятие мотивации употребляется в двух смыслах:
1) мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека (потребности, мотивы и др.);
2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне (мотивирование).
         Наряду с мотивацией общения, мотивацией просоциального поведения, мотивацией учебной деятельности выделяют и мотивацию профессиональной деятельности.
         В нашей стране проблемы профессиональной мотивации глубоко исследовались, в частности, в лабораториях социологических исследований МГУ под руководством В.А. Ядова, А.Г. Здравомыслова. Были выявлены следующие мотивы труда: содержание работы, размер заработка, возможность повышения квалификации. Значительное влияние на мотивацию труда оказывают типологические особенности личности: возраст, пол, уровень образования, некоторые личностные характеристики.
         Большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации и соответственно внешне мотивированного поведения и 2) внутренней мотивации и соответственно внутренне мотивированного поведения. Для объяснения  внутренней мотивации было создано множество теорий: теория компетентности и мотивации эффективностью, теории оптимальности активации и стимуляции, теория личностной причинности, теория самодетерминации, теория "потока", на примере которой можно подробно рассматривать  деятельность педагога дошкольного учреждения.
         Для характеристики структуры мотивов профессиональной деятельности можно воспользоваться способом, предложенным Б.И. Додоновым (1984). Он отмечает, что причинами любой деятельности может быть совокупность следующих факторов:
1) удовольствия от самого процесса деятельности;
2) прямого результата деятельности (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т.д.);
3) вознаграждения за деятельность (зарплата, повышение в должности и др.);
4) стремления избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности и недобросовестного её исполнения; депривация страха наказания.
         Каждая из этих причин может иметь и отрицательную "валентность", не привлекая человека к деятельности, а отталкивая от неё.
         А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподносимым материалом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми.
         Таким образом, в основе профессиональной деятельности педагога лежит сочетание целого ряда мотивов. Выделить в мотивационной сфере данной профессиональной деятельности отдельные мотивы, проследить их сочетаемость и взаимовлияние представляет собой большой интерес с практической точки зрения. Выявление доминирующих мотивов, составляющих основную направленность личности и формирующихся на ранних этапах ее становления, позволило бы стать основой для формирования профессионального самоопределения.
Исследование профессиональной компетентности педагога — одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (В.Н. Введенский, В.Г. Воронцова, Е. Вторина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки понятие «компетентность» используется относительно недавно.
В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда.
Н.В. Кузьмина выделяет следующие элементы педагогической компетентности: специальную — в области применения знаний; методическую — в области способов формирования знаний, умений и навыков у воспитанников; психолого-педагогическую — в сфере обучения; дифференциально-психологи-ческую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятельности.
         В то же время американский ученый Дж.С. Старк  и его коллеги считают, что профессиональная компетентность формируется только во взаимосвязи с социальными установками специалиста, к которым относятся: - профессиональная идентичность; - профессиональная этика; - конкурентоспособность; - стремление к научному совершенствованию; - мотивация к продолжению образования.
Модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания обо всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент. Деятельностный компонент профессиональной компетентности находится в диалектическом единстве со структурой личности и представлен профессионально-педагогическими умениями.
С определением уровня профессиональной компетентности педагога дошкольного образования связана задача выявления специфики (психолого-педагогических характеристик) профессионально-педагогической деятельности, обусловленной такими факторами, как личность и деятельность педагога при его взаимодействии с предметом (культурой и ее моделью — содержанием дошкольного образования) и объектом труда (ребенком дошкольного возраста).
         При рассмотрении этого вопроса необходимо дифференцировать два аспекта. Один аспект - это мотивация выбора направления деятельности, другой - выяснение причин того, почему педагог взялся за повышения профессиональной компетентности.
         Стремление заниматься повышением профессиональной компетентности обуславливается многими причинами. Это и стремление к познанию и созидание нового, неизвестного (познавательные и творческие потребности), желание понять данное явление самому и раскрыть глаза на его сущность другим; и интерес к определенному направлению или к какому-то конкретному вопросу; а то и просто "оставить след в истории" публикацией своей работы; и достижение определенного социального статуса (получение категории, званий); и стремление к самоактуализации, к известности.
         К сожалению, данных о том, на каком этапе карьеры сильнее работают те или иные мотивы, очень мало. Это же относится и к влиянию на мотивацию  деятельности половых различий и других особенностей человека.
         Сейчас в ДОУ преобладает поколение, которое уже не представляет для себя иного рода деятельности. Это люди опытные, высокой квалификации. А молодежи недостаточно. О важности осуществления преемственности между поколениями маститых и начинающих педагогов говорится довольно часто. Особенно эта тема актуальна в сфере деятельности региональных учреждений.
Именно на базе региональных ДОУ профессиональное самоопределение педагогов носит специфический характер. К такому выводу мы пришли в результате анализа следующих особенностей:

  • удаленность учреждения от центра (педагоги не имеют возможности, постоянно участвовать в педагогической жизни страны);
  • большинство учреждений не имеют своих традиций (крупные учреждения годами накапливают традиции, сами растят кадры и т.д.);
  • региональные ДОУ имеют слабую материальную базу;
  • педагоги высшей категории или с научной степенью - не достаточно распространенное явление (в данном случае педагоги не чувствуют конкуренции, в результате  отсутствует стремление участвовать  в различных научных конференциях и т.д.);
  • в региональных ДОУ, как правило, редко проводятся научные исследования.

Роль системы образования в развитии общества многократно возрастает. Не остаются в стороне и люди наделенные властью. Так, губернатор Ямало-ненецкого автономного округа Ю.В. Неелов отмечает, что гораздо лучше иметь кадры, выращенные своими силами. Поэтому необходимо, заботиться о своем будущем, стремиться поддерживать своих педагогов и придавать большое значение мотивации к профессиональной деятельности. Мы предлагаем некоторые формы работы с педагогами (см. Приложение 1).
В заключение отметим, что мотивы, прежде всего, - это познавательная потребность, которая несет в себе, как аккумулятор, энергию для педагогического поиска и создает готовность педагога к проявлению интеллектуальной активности при возникновении той или иной проблемной ситуации. В связи с этим, наше дошкольное учреждение планирует деятельность по проектной культуре (см. Приложение 2).
Развитие человека в профессиональном отношении продолжается в течение всей его жизни. Оно является одним из аспектов его общего развития и представляет собой некоторый континуум. Процесс профессионального самоопределения педагогов индивидуально своеобразен, неповторим, так как неповторимы те конкретные условия, в которых он протекает.

Вялова Эльвира Викторовна,
зам. зав. по УВР МДОУ ДС КВ «Олененок»
ЯНАО, г. Новый Уренгой, ул. Таежная, 9.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. - М.: Московский лицей. - N 10, 1998, с. 16 - 37.
2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной    компетентности педагога // Педагогика. 2003. N 10. С. 51— 55.
3. Вторина Е. Проблема профессиональной компетентности учителя // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. N 2. С. 28-31.
4. Гришина И.В., Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Учеб.-метод. пособие. СПб., 2003.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессий. – Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 1997. – 244 с.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. N 5. С. 34-42.
7. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. - N 4, 1997, с. 44 - 49.
8. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Изд-во Питер, 2000. - 512 с.
9. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996. - 512 с.
10. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. - N 1, 2001, с. 57 - 65.
11. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -  N 4, 1997,
с. 28 - 38.
12. Пряжников Н.С. Личная профессиональная перспектива // Школьный психолог. - N 16, 2000, с. 14.
13. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образование в России. - N 4, 1999, с. 90 - 99.
14. Сьюпер Д. Выбор профессии // Психологический журнал. - N 7, Том 13, 1995, с. 3 - 17.
15. Тебенева Т.Н. Проектная культура как часть профессионализма педагогов ДОУ // Управление ДОУ. - N1, 2007, с. 64 – 74. 
16. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии. - N3, 1996, с. 116 - 133.
17. Шевандрин  Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

 

Приложение 1

Формы работы в доу с целью профессионального развития педагогов

Обучение и воспитание детей дошкольного возраста - одна из важнейших задач, стоящих перед дошкольным образованием. Для обеспечения государственных гарантий и удовлетворения потребности населения в услугах дошкольного образования в нашем городе работает большое количество дошкольных образовательных учреждений. Развиваются различные формы дошкольного образования.
         Однако потребность в высококвалифицированных  кадрах дошкольных учреждений города остается актуальной.
         Для профессионального развития педагогов ДОУ мы рекомендуем организовывать внутри учреждения инициативно-творческие группы педагогов (ИТГ) по различным направлениям: воспитатели групп раннего возраста, специалисты по развитию речи, узкие специалисты в зависимости от тематики, воспитатели дошкольных групп.
         Наблюдение за деятельностью и анализ итогов работы ИТГ за последние три года позволяет сделать вывод, что данная форма профессионального развития педагогов  ДОУ— одна из наиболее эффективных в условиях ДОУ.
         В течение учебного года все члены ИТГ работают над одной методической темой (проблемой), которая формулируется исходя из трудностей, возникающих у педагогов, и их интересов. Срок работы по одной теме составляет от 1 года до 3 лет. Обязательное условие деятельности ИТГ — создание методического продукта на конец учебного года в соответствии со сформулированной темой. Создание такого продукта, а им могут быть памятка, план, конспекты занятий, проект, перспективное планирование, сборник или методическое пособие и пр., способствует профессиональному развитию каждого члена ИТГ. Приведем пример методических тем и продукта деятельности.

 

Работа ИТГ

ИТГ

Методическая тема  (проблема)

Методический продукт

Специалисты по развитию речи

Прогнозирование развития ребенка с речевыми нарушениями

Памятки: «Речедвигательные игры»

Психологи и воспитатели групп раннего возраста

Психологическое сопровождение ребенка в период социально-психологической адаптации

Подбор материалов (для сборника) по адаптации детей к условиям ДОУ

Воспитатели дошкольных групп

Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе ДОУ

Подбор материалов по закаливанию детей дошкольного возраста

Узкие специалисты

Интегрированное обучение дошкольников

Составление алгоритма взаимодействия педагогов ДОУ и примерное планирование по интеграции различных образовательных областей

 Цели и задачи деятельности ИТГ

Цель деятельности ИТГ — удовлетворение потребностей педагогов в повышении квалификации и уровня профессионального мастерства.

Задачи:
— совершенствовать методики проведения различных видов занятий, их учебно-методическое и материально-техническое обеспечение с целью повышения эффективности  учебно-воспитательного процесса;
— совершенствовать учебные планы и программы,  внедрять в практику работы новые методики, прогрессивные педагогические технологии и т.д.;
— организовывать и проводить в ДОУ опытно-экспериментальную работу;
—  проводить мониторинг результативности всех направлений учебной и воспитательной работы;
. — повышать мотивацию профессиональной деятельности и общекультурный уровень педагогов.
Основные направления деятельности ИТГ:
- анализ результатов образовательной деятельности;
- организация и проведение конкурсов, смотров, соревнований, викторин и т.д.;
- организация семинаров, практикумов, деловых игр, консультаций, мастер-классов, открытых занятий с целью совершенствования методики и оптимизации их проведения;
- рассмотрение вопросов организации и проведения педагогических экспериментов;
— изучение нормативных правовых и инструктивных документов, обеспечивающих реализацию учебно-воспитательного процесса;
— разработка и обсуждение оптимального планирования, учебно-методических пособий и дидактических материалов, рассмотрение учебно-методических комплексов;
—  взаимное посещение занятий с целью обмена опытом, совершенствования методики преподавания и оптимизации учебно-воспитательного процесса;
— участие в проведении аттестации педагогов и ДОУ;
—  накопление аналитического материала, создание банка данных о деятельности ИТГ;
— ознакомление педагогов с новинками нормативно-правовой, учебно-методической и справочной литературы;
— участие в организации и проведении курсовой подготовки педагогов;
—  подготовка материалов к опубликованию в периодических изданиях;
—  выявление, изучение, обобщение и распространение позитивного и передового педагогического опыта.
Формы работы ИТГ:
-  заседания ИТГ по вопросам методики обучения, развития и воспитания;
- круглые столы, семинары, консультации, творческие отчеты педагогов, мастер-классы, педагогические чтения и конференции, дискуссии, лекции и др.;
- открытые занятия;
- конкурсы, смотры;
- педагогический эксперимент.
Режим работы ИТГ:
- работа ИТГ проводится в соответствии с планом на текущий учебный год;
- мероприятия ИТГ проводятся не реже 1 раза в 2 месяца..
Обязанности  руководителя ИТГ:
- составлять план деятельности ИТГ на учебный год и представлять его не позднее 15 июня текущего года;
- анализировать деятельность ИТГ за учебный год и представлять анализ на итоговом педсовете;         
- организовывать все мероприятия ИТГ;                                       
- принимать участие в проведении аттестации педагогов и ДОУ;
- на диагностической основе выявлять потребности и затруднения педагогов в профессиональной сфере;
- участвовать в организации и проведении мероприятий ДОУ;
- способствовать профессиональному и личностному развитию педагогов, мотивации профессиональной деятельности.

Анализ деятельности ИТГ
1. Руководитель ИТГ_______________________________________________
2. Число членов ИТГ: ______________________________________________
3. Проблема, над которой работало ИТГ в течение учебного года__________
__________________________________________________________________
Цель______________________________________________________________
Задачи:____________________________________________________________
4. Количественно-качественный анализ мероприятий

Число мероприятий

Форма проведения

Дата

Функция мероприятия

Уровень проведения

Методологи
ческая

Методи-ческая

Обобщающая

Другая

В

С

Н

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Проведение открытых занятий

N
п/п

ФИО педагога

Место проведения

Дата проведения

Тема занятия

Уровень проведенных занятий

Оптималь-ный

Хоро-ший

Допусти-мый

Крити-ческий

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по сравнению с _________ учебным годом:________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Состав ИТГ

Данные на педагогов

Средний возраст педагогов

Образование

Уровень квалификации
 педагогов

высшее

Среднее профес.

Обучается

Без категории

2 категория

1 категория

Высшая катего-рия

ВУЗ

ССУЗ

____уч. г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по сравнению с ________ учебным годом:________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Итоги аттестации педагогов в ___________ уч. году.

N п/п

ФИО педагога

Уровень квалификации до прохождения аттестации

Итоги
аттестации

 

 

 

 

8. Итоги курсовой подготовки в течение ________________ уч. г.

Число педагогов, прошедших курсы

Тема курсовой подготовки

Место
 проведения
курсов

 

Сроки проведения

Транслирование информации

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9. Обобщающая оценка (анализ) деятельности ИТГ и его руководителя (составляется по следующему алгоритму):
—  в ______ уч. г. удалось достичь (в соответствии с поставленными задачами);
—  остались нерешенными проблемы;
—  пути решения проблем, устранения недостатков;
—  как выявлялись затруднения педагогов;
—  какие затруднения испытывают педагоги;
—  какие формы методической работы наиболее эффективны в деятельности ИТГ;
—  какие факторы положительно влияют на деятельность ИТГ;
—  какие факторы негативно влияют на деятельность ИТГ;
—  что необходимо изменить в деятельности ИТГ;
—  самооценка эффективности деятельности руководителя ИТГ.
         Примечание. По желанию руководителя ИТГ в анализ могут быть включены дополнительные пункты, способствующие более полному освещению деятельности методического объединения.

План работы ИТГ на _____________уч.год
Тема _______________________________________________________________
Цель________________________________________________________________
Задачи
1.___________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________

Меры методической поддержки

Мероприятия (форма проведения)

Тема

Дата
 проведения

Ответственный

Ожидаемый результат

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2.

ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА КАК ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ

         Работа ДОУ в режиме развития позволяет удовлетворить его потребность в инновациях, которая возникает при решении какой-либо проблемы.
         Изменения в развивающемся дошкольном учреждении происходят не хаотично, а прогнозируются участниками образовательного процесса, что требует от педагогов определенных управленческих способностей, в том числе проектировочных умений.
         Система аттестации педагогических и руководящих работников Свердловской области предъявляет высокие требования к проектной деятельности. При экспертизе межаттестационного периода оценивается образовательный проект, а именно: четкая структура и логическая последовательность, аргументированность и точность оценок, установление причинно-следственных связей и доказательность выводов.
         Следовательно, возникает необходимость совершенствования проектировочных умений, способствующих разработке программы, планов, подбора средств решения проектировочных задач.
         Специалисты ДОУ, по утверждению Е.С. Евдокимовой, сталкиваются с необходимостью решения двух типов проектировочных задач: психолого-педагогических и социально-педагогических.
         Психолого-педагогическое проектирование касается образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала (в данном случае дошкольного): обучения (освоения способов деятельности); формирования (освоения совершенной формы действия); воспитания (взросления и социализации).
         Психолого-педагогические задачи решаются методом проектов, который составляет основу проектного обучения, развития и воспитания дошкольников. Однако для успешной проектной деятельности в воспитательно-образовательном процессе требуются серьезная подготовка педагогов к организации проектирования, дидактическое, методическое и материально-техническое обеспечение. Поэтому могут быть разработаны рекомендации «Методическая работа в рамках проектной деятельности».
         Цель рекомендаций — развитие проектной культуры в образовательном процессе. Применение данных методических рекомендаций поспособствует созданию проектов ДОУ.
Проектирование требует от педагогов поиска инновационных средств, методов и приемов, предполагает наличие деятельностно-процессуального подхода к реализации проектов.
         Социально-педагогическое проектирование связано с образовательным учреждением и образовательной средой, в которых реализуются процессы обучения, формирования и воспитания. Потребность в социально-педагогическом проектировании возникает, когда осознается необходимость перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы.
         При повышающейся активности совместной творческой деятельности в проблемных ситуациях в образовательном учреждении требуется проектное управление, которое влияет на профессионализм педагогов в межаттестационный период. При таком управлении изменяется жизнедеятельность дошкольного учреждении. На каждом этапе реализации проекта от педагога требуются определенные умения, способствующие повышению профессионализма.
         Результатом проектного управления являются:
— познание себя и ориентация на ценности саморазвития;
—качественное изменение отношений в коллективе (как взрослом, так и детском);
—стремление взаимодействовав с установкой на открытость, взаимопомощь;
—снятие в коллективе конфликтности и раздражительности;
— управление технологическим процессом в зависимости от профессионального уровня коллектива
         Следовательно, управленческая деятельность по развитию проектной культуры в образовательном процессе способствует сплочению педагогического коллектива, гармонизации отношений с воспитанниками и их родителями. Проектное управление качественно влияет наповышение профессионально-личностного потенциала, уровня квалификации и профессионализма педагогических работников ДОУ.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В РАМКАХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Тебенева Т.Н.)

I. Общие положения
1. Проектная деятельность педагогов ДОУ является одним из методов развивающего обучения и самообразования; направлена на выработку исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов); способствует развитию креативности и логического мышления; объединяет знания, полученные в ходе методических мероприятий ДОУ и профессиональных сообществ города, а также на курсах повышения квалификации.
2.  Проектная деятельность обязательна для педагогов всех категорий образовательного учреждения.
3.  Проектная деятельность для педагогов — одна из форм организации воспитательно-образовательной работы, повышения компетентности, качества образования.
П. Цель проектной деятельности
         Создание условий для инновационных процессов в ДОУ; применение педагогами знаний, умений и навыков, приобретенных в профессиональной деятельности (на интеграционной основе).
III. Задачи подготовки педагогов к проектной деятельности
1.  Развитие навыков планирования (четкого формулирования цели, определения основных шагов по достижению поставленной цели, сроков и средств).
2.  Совершенствование навыков сбора и обработки информации {выбор нужной информации и правильное ее использование).
3.  Развитие экспертно-аналитических умений (креативность и критическое мышление).
4.   Развитие  прогностических умений (предполагаемый результат деятельности).
5.  Формирование позитивного отношения к проектной деятельности (инициатива, энтузиазм, обязательность в выполнении работы в соответствии с установленным планом и графиком).
IV. Основные требования к использованию метода проектов
1.  Наличие значимой в исследовательском и творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного подхода, поиска ее решения).
2.  Практическая, теоретическая, психолого-педагогическая значимость предполагаемых результатов.
3.  Самостоятельная (групповая, парная, индивидуальная) деятельность педагогов под руководством педагога, координирующего проект.
4.  Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
— определение актуальности проблемы  и  вытекающих из  нее задач проектной деятельности;
— выдвижение проектной гипотезы;
— поиск проектных методов исследования (мониторинговых процедур, экспериментальных наблюдений, статистических методов);
— обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих ответов, просмотров и пр.);
—сбор, систематизация и анализ полученных данных;
— подведение итоговых, материальных результатов, их презентация (видеофильм, альбом, бортжурнал, доклад, газета и т.д.);
— формулирование    выводов    и выдвижение новых проблем для исследования;
— распространение педагогического опыта (стажерские площадки, педагогические чтения, дни открытых дверей и т.д.).
V. Содержание проектной деятельности
1.  Разработка педагогами проектов и мини-проектов, темы которых выбираются самостоятельно в зависимости от творческого направления деятельности в межаттестационный период.
2.  Четкое формулирование проекта: целей и средств, программы действий.
3. Оценка проекта по критериям в соответствии с требованиями комплексной системы аттестации (экспертиза образовательного проекта).
4.    Внесение   руководителем ДОУ   коррективов   в   образовательную программу (предполагаемые темы и типы проектов), обеспечение условий для творческого роста педагогов в сфере избранной ими темы в межаттестационный период.
5.   Проведение презентации и защиты проектов (1 раз в год) и организация конкурса.
         Цель презентации:
— предоставление педагогам возможности для публичного выступления, самовыражения;
—повышение мотивации, интереса к профессиональной деятельности, престижности выполнения проектов;
—обучение педагогов умению презентовать себя и свою работу:
—обучение педагогов технологии проектной деятельности.
         Критерии оценки:
презентации — по технологиипроектной деятельности;
защиты  — по содержанию и владению материалом представленного проекта.
6.  Оформление педагогом-руководителем визитной карточки проекта и папки.
7.  Консультации педагогов по проектной деятельности руководителями ДОУ.

VI. Функциональные обязанности руководителя проектной деятельности
1. Составление календарно-тематического плана занятий, разработка блока совместной деятельности педагога и детей, блока самостоятельной деятельности, форм оценки результатов (промежуточных, тематических, итоговых), мониторинг качества обученности дошкольников по теме проекта.
2. Необходимое для проекта программно-методическое, материально-техническое, дидактическое обеспечение.
3.    Формирование  проектной группы, разработка сценария проекта.

VII. Функциональные обязанности руководителя проектной группы
1.  Выбор проблемной образовательной области, постановка задач, формулировка    концептуальной идеи, темы проекта.
2.  Составление обоснования создаваемого проекта, определение конечного результата, его позитивности.
3. Детализация содержание структуризации материала проекта и определение его объема, исследовательской роли участников проекта.
4. Координация деятельности участников проекта, обеспечение постоянного контроля за ходом и сроками его этапов.
5.  Проведение консультаций с членами проектной группы, оказание помощи педагогам в подготовке документации к защите проекта.
6.  Выявление недоработок, определение путей устранения недостатков.
7. Персональная ответственность за грамотное изложение содержания.

VIII. Механизм стимулирования работы членов проектной группы
1. Обладатели лучших проектов могут быть рекомендованы для участия в педагогических чтениях, стажерских и опытно-экспериментальных площадках города (моральное стимулирование).
2. За лучшие проекты по итогам учебного года предусматривается выделение материальных средств из фонда доплат и надбавок.

ПРИМЕР ПРОЕКТА «МЕТОД ПЕСОЧНОЙ ИГРОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ»

I. Тип проекта
         По доминирующей в проекте деятельности: исследовательский, творческий, игровой.
         По содержанию: естественно-научный, психолого-педагогический.
         По числу участников проекта: группа (10—12 детей с тяжелыми нарушениями речи).
         По времени проведения: продолжительный.
         По характеру контактов: в рамках ДОУ.
         II. Актуальность проблемы
         Характерологическими особенностями детей с тяжелыми нарушениями речи являются быстрая утомляемость, рассеянность, возбудимость или вялость, безучастность на занятиях, в играх и другой деятельности. Следствие ограничения речевой практики — задержка в формировании коммуникативных навыков и развитии эмоционально-волевой сферы. Метод песочной игротерапии обладает мощным ресурсом для коррекционно-развивающей и образовательной работы с детьми данной категории.
Основные преимущества этого метода:
— в песочнице создается дополнительный акцент на тактильную чувствительность, «мануальный интеллект» ребенка;
— перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу существенно повышает мотивацию к занятиям;
— игры с песком в группе сверстников развивают коммуникативные навыки;   песок обладает свойством «заземлять» негативную психическую энергию; игры и упражнения в песке гармонизируют психоэмоциональное состояние детей;
— следствием решения проблем в социально-эмоциональной сфере является развитие монологической и диалогической речи;
— игра в песочнице активизирует потенциальные творческие способности.
         III. Цель проекта: обоснование эффективности использования метода песочной игротерапии в педагогической практике для коррекции тяжелых нарушений речи и  эмоционально-волевой  сферы воспитанников.
         IV.  Задачи проектной деятельности
• Теоретически обосновать метод песочной  игротерапии  как технологию обучения коммуникативным умениям, развития тактильно-кинестетических ощущений, мелкой моторики и познания мира в целом.
• Приобрести знания и умения, выявить стиль ситуативной коммуникации как отражение общего характера взаимодействия «вокруг песочницы».
• Проследить динамику формирования коммуникативных навыков и развития социально-волевой сферы у воспитанников с тяжелыми нарушениями речи, в обучении которых применяется метод песочной игротерапии.
•  Разработать  перспективное планирование по песочной игротерапии для всех возрастных групп.
         V. Обеспечение проектной деятельности
         1. Методическое
         Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. - СПб., 2002.
         Грабенко Т.М., Зинкевич-Ев-стигнеева Т.Д. Практикум по песочной терапии.- СПб., 2002.
Школьный психолог. 2002. N33; 2003. N 14. 47; 2005. N 14.
Дошкольная педагогика. 2005 - Май, июнь.

  • Материально-техническое

Два деревянных ящика размером 50x70x15 см с бортиками 5 см, окрашенные внутри голубой краской. Журнальные столики, на которые ставятся песочницы.
Чистый, просеянный, прокаленный в духовом шкафу песок.
         «Коллекция» миниатюрных фигурок, отражающих окружающий мир. (Серии фигурок: куклы-человечки; домашние, дикие животные и птицы; животные жарких стран; пресмыкающиеся; транспорт; орудие труда — песочные наборы: объекты среды обитания — дома заборы, деревья, детали для строительства; герои анимационных фильмов; сказочные персонажа: оружие — наборы солдатиков; естественные природные объекты - камни, ракушки, веточки, различные плоды; бросовые материалы - флаконы из-под духов, проволока и т.д.; аксессуары — пуговицы, бусинки, брелоки; пластмассовые буквы и цифры, различные геометрические фигуры)
         Кувшин с водой для увлажнения песка. Опрыскиватель.

  • Диагностико-дидактическое

Игры с песком и водой в работе по формированию пространственно-количественных представлении у дошкольников.
         Конспект занятия по песочной сказкотерапии «В сетях удачи».
         Конспект занятия «Знакомство с Песочным человечком».
         Игры, направленные на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук.
         Игры, направленные на развитие фонематического слуха и коррекции звукопроизношения.
         Диагностическая методика по определению уровня формирования коммуникативных умений и развития социально-волевой сферы.
         VI. Предполагаемый результат
         Сформированные коммуникативные навыки общения, эмоционально-волевая сфера.
         Повышение уровня мотивации к занятиям.
         Развитость тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики.
                Получение первого опыта рефлексии (самооценки).
         Творческое самовыражение воспитанников.
         VII. Предмет экспериментального исследования: педагогические условия, необходимые для эффективного использования песочной игротерапии для развития коррекционно-развивающих навыков и социально-волевой сферы у воспитанников с тяжелыми нарушениями речи.
         VIII. Гипотеза проекта: если реализовать  многогранные  возможности песочной игротерапии, то возможна более качественная коррекция речи и эмоционально-волевой сферы детей данной категории.
         IX. Методы проекта: наблюдение; совместные игры; мониторинговые процедуры; обучающие, проективные игры; познавательные игровые занятия; игры-сказки; песочные спектакли.
         X. Стратегия осуществления проектной деятельности
         Данный проект осуществляется в рамках педагогической системы МДОУ ДС КВ «Олененок»: с детьми — в специально организованной деятельности, совместной деятельности педагога и ребенка (подгруппы детей), самостоятельной детской деятельности; с педагогами — в условиях проведения активной методической работы.
         XI. Этапы управления проектом

1. Концептуальный

Обоснование актуальности темы, мотивация ее выбора. Формулирование задач и цели проекта

2. Исходно-диагностический

Разработка диагностического инструментария (критериев, показателей, дидактического материала) для отслеживания уровней коммуникативности и эмоционально-волевого состояния детей. Организация и проведение диагностического исследования (констатирующий этап)

3. Коррекционно-технологический

Формирующий этап. Деятельность в соответствии с тематическим планированием

4. Технологический

Промежуточная диагностика

5. Уточняющий

Коррекция индивидуальных программ сопровождающей деятельности воспитанников в соответствии с их потенциальными возможностями

6. Итогово-диагностический

Заключительная оценка уровня сформированности коммуникативных умений и эмоционально-волевой сферы у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

7. Катамнестический

Сбор данных по результатам.

XII. Содержание проектной деятельности
Представлено тематическим планированием формирующего этапа.

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОУ ПРИ ПРОЕКТНОМ УПРАВЛЕНИИ

Этап

Показатель профессионализма педагогов

Определение проблемы

Умение педагога понять причину явления, с которым он столкнулся

Постановка общей цели. Коррекция управленческих и исполнительских целей

Ориентация в собственной профессиональной деятельности на «зону ближайшего развития»

Составление программы деятельности управления

Способность педагога определить ряд задач, опираясь на анализ условий образовательного учреждения

Подбор средств реализации программы

Умение работать с конкретным ребенком

Определение способов управления

Умение педагога решить конкретную психологическую проблему; профессиональная грамотность, образованность

Контроль и коррекция процесса проектирования

Способность учиться работать вместе с детьми

Рефлексия

Высокое личностное развитие, профессиональная зрелость

   
  Rambler's Top100